98082

KILÁTÓ
HIDASI JUDIT
Gyereknek lenni Japánban
Gyereknek lenni jó alighanem mindenhol a világon, de különösen Japánban. A japán csecsemõnek születése után nem kell elszakadnia az édesanyjától, nem kell egyedül aludnia, nem kell külön szobában egyedül unatkoznia. Az anya szinte egész nap a testére kötözve cipeli a gyereket – akár egy-két éves koráig is – vele van reggeltõl estig, a gyerek érzi az anya testének melegét, minden szívdobbanását. Az anya testéhez kötözött testhelyzetet okolják sokan azért, hogy a japán emberek jó része erõsen görbe lábú és lábfeje befelé forduló. (Ez egyfajta sajátos bukdácsoló csámpásságot kölcsönöz a járásnak – amit egyébként számos japán kultúra-rajongó a nõi báj egyik megnyilvánulásának tart. ) A japán kisgyerek a szülõk hálószobájában, az anyai melegség biztonságában alszik – sokszor akár kis serdülõkorig. A tatamira1 párhuzamosan elhelyezett futon2-okon történõ alvás a meghitt családi együttlétek egyik utolsó bástyája – ezt még a korszerû kényelemmel berendezett nyugatias lakásokban élõk sem adják föl egykönnyen.
A japán gyerekek nem egyedül fürdenek a fürdõszobában, hanem a szülõkvalamelyikével együtt. Ünnepszámba megy, ha a rendszerint elfoglalt apa helyet tud szorítani ennek a rítusnak napi menetrendjében. A szülõvel való közös fürdõzés egészen fiatal serdülõkorig tart – nemtõl függetlenül. Ez számos kultúrában elképzelhetetlen lenne. Egy, az Egyesült Államokban tanárkodó japán professzort például váratlanul beidéztek emiatt a körzeti rendõrkapitányságra, és a megrettent japán férfit pedofiliával gyanúsították.
A fizikai-testi közelség biztosította biztonságon kívül a kisgyermek élvezi a szülõk és a környezet oly mértékû engedékenységét, amely Európában szokatlan. Gyakran látni vadóc és fegyelmezetlen kicsiket, akik rohangálásukkal, zajosságukkal, makacsságukkal és mindent megtapogató kíváncsiságukkal határozottan zavarják a környezetüket, de a szülõk a legkevésbé sem zavartatják magukat. Nem fegyelmezik õket, nem szólnak rájuk.
A bölcsõde- és óvodahálózat közel sem annyira elterjedt és fejlett mint Európában. A ritka kivételnek számító egész napos gyermekintézményeknél sokkal több a félnapos, pár órás foglalkozást biztosító magánintézmények száma, amelyek közül számos inkább csak gyermek-megõrzõként mûködik. Az anyák ugyanis ritkán térnek vissza teljes munkaidõben dolgozni a gyerek mellett. A családok többsége fontosabbnak tartja azt, hogy az anya teljes energiájával és figyelmével a gyerek jövendõhez alapozza meg a feltételeket: azaz a lehetõségekhez képest a legkedvezõbb környezetet teremtse meg a majdani iskolai tanuláshoz és a különórák megválasztásához. Noha hivatalosan az írás-olvasás oktatás az elemi iskola feladata lenne, szinte nincs olyan gyerek, aki mikor az iskolába kerül, ne ismerné már a japán szótagírások (hiragana és katakana) legalábbis egyik változatát. A gyerekeket érõ vizuális és manuális impulzusok (rajz, formázás, 119 origami, íráselõkészítõ feladatlapok stb. ) rendkívül erõsek, és a gyerekek az iskoláskort megelõzõ legfogékonyabb korukban ezeken nõnek fel – sokkal inkább, mint nálunk. Japánban ugyanakkor a kommunikációs és verbális készségek fejlesztésére jut a nálunk megszokottnál kevesebb idõ – ez meg is mutatkozik a késõbbi életkorban fellépõ kommunikációs zavarokban.
A japán gyerekek is – a világ fejlett országaihoz hasonlóan – egyre inkább urbanizált környezetben nevelkednek. A korábbi generációknál természetes szabadtéri játékok, utcai fogócskák, labdajátékok, bolondozások teljesen kiszorulóban vannak. Helyettük belép már kisgyerekkortól a televízió, a videó és a komputer-játékok világa. E folyamat káros hatásáról – mind egészségileg, mind társadalmilag – nem gyõznek cikkezni, de lényegében semmi sem történik az ember- és társaskapcsolat központú szemlélet kialakítására. A szobák homályában gépekkel kommunikáló gyerekek elmagányosodása és elidegenedése társadalmi méreteket öltõ pszichés problémákhoz vezet.
A korszakváltás
A kisgyerekkor boldog és felelõtlen korszakát nagyjából az iskolába lépéssel egyidejûleg fokozatosan és szisztematikusan váltja fel a „betörés” idõszaka. A közösségbe kerüléssel a szabályok és a megszorítások egyre kevesebb mozgásteret engednek a gyereknek – s mire feleszmél, addigra már be is sorolt a szigorú iskolai rend és a napi magolási rutin menetébe. A korlátozások egyre sokasodnak, az egyéni ambícióknak és kedvteléseknek mind kevesebb tér és idõ jut. Mint ahogyan a drótokkal és merevítõkkel vezényelt díszfák esetében gondosan nyirbálják, visszametszik és szabályos, ámde mesterséges rendbe terelik a rakoncátlan és ki-kitüremkedõ ágakat, úgy a gyerekek egyéniségét is szisztematikus módon alakítják, nyirbálják és végsõ soron gondos neveléssel visszafojtják. Ebbõl aztán sok társadalmi konfliktus származik. Régebben ezt a folyamatot a gyerekek sokkal nagyobb alkalmazkodó képességgel élték meg, mint manapság. Két ok miatt vált kritikussá a helyzet: egyrészt a gyerekek java része egyke, és ezért a családi környezetben privilegizált helyzetet élvez. Ehhez képest az iskolai közösségi regulákat és elvárásokat relatíve nagyobb kihívásnak és tehernek éli meg, mint a testvérek között szocializálódott korábbi generáció. Másrészt a technológiai forradalom jóvoltából a japán otthonokban is külföldi életforma-minták, a külföldi – elsõsorban észak-amerikai – életvitel és értékrend üzenet-áradata felkavarta és megzavarta a hagyományokat, a japán életformát és értékrendet. A mai japán gyerekek egyre nehezebben tûrik az ezekbõl az ellentmondásokból adódó feszültségeket.
Iskolásnak lenni
Az oktatás sem szerkezetileg, sem tartalmilag, sem módszertanilag nem tudja követni a japán társadalomban zajló változásokat. Az oktatás a hagyományos japán értékeket – kitartás, önfegyelem, „besorolás” a csoportba, kollektivizmus stb. – igyekszik a maga módján megõrizni és továbbadni, de vajmi kevés sikerrel, mert a mai iskolások ezek befogadására már sokkal kevésbé alkalmasak, mint a megelõzõ generációk. Számos, hagyományosan japánnak tartott érték –
120 kollektivizmus, önfeláldozás, lemondás, lojalitás stb. – változóban van. Mivel a köröttes világ és a társadalom, az erkölcsi és értékrendszer átalakulóban van, s ugyanakkor az iskolai oktatás által közvetített értékek még mindig egy korábbi idõszak etikai normáira építenek, a kialakuló feszültség áthidalhatatlannak tûnõ konfliktusokat és identitászavarokat idéz elõ. Az oktatási rendszer szervezeti és mûködési anomáliáira 3 utal, hogy egyre több gyerek tagadja meg az iskolába járást: a jelenséget több szakszó kialakulása is tükrözi: a tókó kyohi (az iskolába járás megtagadása) és a futókó (nem megjelenés az iskolában). Az okok között gyakran említik az iskolai csúfolást, kínzást (ijime), a társas kapcsolatok zavarát, vagy a túlzott elvárásokat. A csúfolás, a kiközösítés és a kínzás más kultúrákban és más társadalmi formációkban is fellelhetõ (bentlakásos iskolák, „gólyaavatás”, katona újoncok stb. ), de a japán ijime sajátos abból a szempontból, hogy mind mélységében, mind mennyiségében kitûnik azoktól. A japán ijime a fizikai és lelki kínzások különféle változatait és fokozatait felvonultató halálosan komoly tortúra, ami nemegyszer vezet az áldozat részérõl akár öngyilkossághoz is. Ennek szociál-pszichológiai okain kívül (a „kiközösítés” minden japán számára a legrettegettebb stigma) szocio-kulturális magyarázata is van: mind az iskola, mind a család igyekszik eltitkolni az érintettséget a jó hírnév elvesztésétõl való félelmében.
Égetõ társadalmi probléma a serdülõ életkortól jelentkezõ hikikomori jelenség, amely hivatalosan közel egymillió, a valóságban akár két-hárommillió fiatalt is érint: a fiatal esetenként évekig, de akár évtizedekig sem kommunikálni, sem érintkezni nem hajlandó családi környezetével és a külvilággal. Ilyenformán a társadalmi kapcsolattartásból és az oktatásból kiesik, az alkotó tevékenységektõl elszokik, és azon kívül, hogy önmagát leépíti, a társadalom se számíthat rá, mint leendõ aktív tagjára.
Egyetemistának lenni
Az egyéni, kreatív gondolkodásról iskoláskorban leszoktatott fiatalok többsége egyetemi évei alatt sem törekszik önálló, érdemi munkára és gondolkodásra. Kiderült, hogy a képzés tartalma egyre kevésbé felel meg a mai kor követelményeinek. Egyrészt a túlzott uniformizáltságnak tulajdoníthatóan a magasabb képzési szinteken fokozottan mutatkozik meg a kreativitás hiánya. A posztgraduális képzésben olyannyira szükséges egyéni alkotó készség híján a japán diákok egyre kevésbé állják meg a helyüket az erõsödõ nemzetközi versenyben. Ezt tetézi az idegen nyelvtudás hiánya – az angol oktatás változatlanul az egyik leggyengébb láncszem a japán oktatási rendszerben. Egy másik probléma, hogy a japán közoktatási követelmények a mai nemzetközi követelményeket – sem a magasabb oktatási szinteken, sem a munkapiacon – nem igazán elégítik ki. Ez a japán diákok és a japán munkavállalók számára a megnyíló világban hátrányt jelent. Ha másért nem, hát ezért is szükséges sok területen a változtatás, a reform. Az oktatás tehát mind szerkezetileg, mind tartalmilag, mind módszereiben módosításra szorul.
Átalakulóban van a japán önkép. A fiatalok érintkezési szokásai megváltoztak, és az élõ, személyközi kommunikáció helyett egyre inkább a virtuális térbe tevõdnek át az interakciós formák: a vonaton, metrón egymás mellett ülõ iskolások és diákok beszélgetés helyett szívesebben választják az sms-küldés ésaz internetes érintkezés formáit. Érzelmeiket sem kívánják többé elrejteni olyanynyira, ahogyan azt a társadalmi etikett mindezidáig megkívánta. Ehhez az új technológiák is besegítenek: tálcán kínálják ugyanis a lehetõséget az igazi „én” elrejtésére, és a valóditól elszakadt virtuális világban a társadalmi kötöttségektõl mentes önkép kiélésének a lehetõségével bátran élnek is a japán fiatalok.
Megkésett önállósodás
Azok a gyerekek, akik abban a légkörben nõttek fel, hogy a szülõi ház minden problémájukat megoldja, nem esnek kétségbe akkor sem, ha nem sikerül tanulmányaik befejezése után elhelyezkedniük. Kialakult két csoport: a furíta (freeter) generáció és a NEET-generáció. A furíta generáció tagjai olyan fiatalok, akiknek van ugyan valamilyen kereseti forrásuk, de tisztességes munkahelyük nincs. Alkalmi munkavállalásból élnek – ez ugyan a napi szükségleteiket anyagilag fedezi, de nincs se társadalom-, se nyugdíjbiztosításuk. Ez a bizonytalan jövedelemforrás családalapításra természetesen nem alkalmas. Ezért házasságra és gyerekvállalásra nem is gondolnak. A NEET (no education, no employment, no training) generáció tagjai a társadalmi felelõsségérzet hiánya szempontjából mégsúlyosabb esetet jelentenek. Õk se nem tanulnak tovább, se nem vállalnak munkát, se pedig szakképzésben nem vesznek részt – elsõsorban nem anyagi okokból, hanem érdektelenségbõl. Lelkiismeret-furdalás nélkül élõsködnek szüleik nyakán – a vonatkozó japán kifejezés az angolból képzett „parasaito singuru” (parazita szinglik) megjelöléssel illeti õket.
Felnõtt tehát egy olyan nemzedék, amelynek a társadalmi felelõsségérzete nem alakult ki. Ezért sokan az oktatást hibáztatják.
Az értékrendben bekövetkezõ változásokban a generációs elválasztó vonalak majdhogynem tisztán meghúzhatók. Nem a társadalom egészében, hanem a társadalom egy rétegében – a fiatalok között – indult el a változás, s ez azt eredményezte, hogy akár ugyanazon a családon belül is gyökeresen ellentétes viselkedésminták figyelhetõk meg: például a cégért önmagát és családja érdekeit feláldozó szorgos apa, és a sem tanulni, sem dolgozni nem akaró fia. A családért otthonában szorgoskodó anya, és a minden keresetét önmagára költõ, csakis önmagáért élõ lánya. Sok európai államhoz hasonlóan Japán is küzd azzal a problémával, hogy bár az életkörülmények javulásának köszönhetõen a születéskor várható élettartam egyre magasabb, a népesség összlétszáma mégis fogy, mert egyre kevesebb gyerek születik. Az idõsek száma némely becslések szerint évi 650 ezerrel nõ, a várható élettartam pedig 2025-re elérheti a nõknél a 88, a férfiak esetében a 81 éves kort.
Kérdés, hogy a most felnövekvõ gyerekek generációja képes lesz-e majd – társadalmi kötelezettségeinek eleget teendõ – a megnövekedett létszámú idõs korosztályról gondoskodni? Ebben a vonatkozásban Japánban is sokasodnak az aggodalmak. Hogyan tovább? Mit és hogyan kellene az oktatásban és a nevelésben tenni ahhoz, hogy egy felelõsen gondolkodó és gondoskodó nemzedék nõjön fel? A kormányzat, a társadalom és az egyén szerepe egyaránt elvitathatatlan ebben a folyamatban.

MORFONDÍROZÁS
BÁLINT GYÖRGY
Gyerekek a parkban
A természet ott kezdõdik, ahol a HÉV vonalai véget érnek. Szabatosabban: a természet az a hely, ahol gyalogolni kell. Másképpen „szabad természetnek” is hívják, ami szépen és romantikusan hangzik, de mégis igaz. E jelzõben vágy van és némi irigység. Az emberek, kik vasárnaponként kimennek a természetbe, elvesztett szabadságukat keresik. A kísérlet eredménytelen: mire úgy érzik, hogy már-már rátalálnak, vissza kell fordulniuk a városba. Az utolsó pillanatban megmenekülnek tehát a föld, a fû, a fák szuggesztív befolyásától, mely erõsebb és végzetesebb minden kábítószernél. Nincs mélyebb mámor a szabad levegõ mámoránál, nincs különb részegség, mint amit a nagy, hûvös víz szaga okoz. Nem csoda, hogy a felnõttek csak maguk merészkednek a szabad természetbe: gyermekeiket a sétatereken hagyják.
    A városi parkokban, a Ligetben és a Margitszigeten találkozom nap-nap után a gyerekekkel. Ez az õ világuk: gondosan rendben tartott, nyesett, tilalomtáblákkal díszített, parkírozott világ. A szabad természetbe nem mehetnek ki, meg kell elégedniük a jól nevelt természettel. Szabályos virágágyak között közlekednek, egyenes, tiszta utakon. A körülkerített pázsit illedelmes fûszálaitól kell példát venniük. Fehér padokon kell üldögélniük hibátlanul. Naponta látom õket, és a távolból hasztalan igyekszem megfejteni homályos belsõ világuk nyugtalan titkait. Megvallom, nem ismerem õket – de ismerik-e õket tulajdonosaik és õrzõik? Kíváncsiak-e egyáltalában a mítoszra, amit minden gyermek magában hordoz, keresik-e rejtelmes szertartásaik megfejtését? Az Afrika-kutató alázatoskíváncsi érteni akarásával közelednek-e hozzájuk, vagy inkább a misszionárius térítõ szándékával és a gyarmatosító bírvágyával? Félek, hogy a gyerekek tulajdonosai és õrzõi sokkal inkább misszionáriusok és gyarmatosítók, mint kutatók. Kész programmal jönnek, melyet el kell fogadni, kihirdetett igazságokkal, melyekben hinni kötelesség.
    A parkok tiszta sétányait folytonos viták zaja veri fel: erõsebbek vitatkoznak gyengébbekkel, felnõttek gyerekekkel. A viták lényege az, ami sok tízezer év óta minden vitáé, minden vonatkozásban: az erõsebb megtilt valamit a gyengébbnek, és elhiteti vele, hogy az õ érdekében teszi. Miket tiltanak meg egy ilyen játszótéren, a jól nevelt fák között? Mint jóindulatú laikus szemlélem e bonyolult konfliktusokat; felnõtt vagyok ugyan, de nem vagyok büszke erre a tényre. A vitákon zavartan csodálkozom: elképesztõen jelentéktelen dolgok körül folynak. Néha azért szidnak meg egy gyereket, mert séta közben gyakran néz hátra; néha megpofozzák, mert kis fadarabkát akar a kezében tartani. Ijesztõek ezek az apró, zajos jelenetek. A felnõttek legalább olyan makacsak, mint a gyerekek, és legalább olyan súlyos jelentõséget tulajdonítanak értelmetlen semmiségeknek. A két fél közül melyik a gyerek? – kérdezem sokszor. A kérdés persze felesleges. Az erõsebb a felnõtt, a gyengébb a gyerek. És az erõsebb a maga képére formálja a gyengébbet. A gyengébbnek nincs szövetségese; a nyesett gyep, a megrendszabályozott fák nem támogatják. Nehezen él, és apránként megadja magát. Fokról fokra, kínnal, fogcsikorgatva elfogadja a programot. Ez sokszor egészen tökéletesen sikerül.
    Gyakran látni ilyen behódolt gyerekeket. Már teljesen átvették a hódítók jellemvonásait és szokásait. Néha miniatûr kormányfõtanácsosok tipegnek méltóságteljesen a labda után. A legjobban nevelt gyerekek már négy-öt éves korukban folyékonyan szavalnak elõítéleteket. A játszótér nagyüzem: nyárspolgárokat termelnek benne. A legsivárabbak a nagyon okos kisgyerekek: ezek már az óvodában is olyan okosan vélekednek az életrõl, mint egy kávéházi törzsvendég. Kínos kisebbrendûségi érzés fog el az ilyen gyerekek elõtt, rendetlennek és neveletlennek érzem magamat, és szemlesütve menekülök a parkból. Vissza se merek nézni, és a szabad természetre gondolok, mely elérhetetlenül messze van, több ezeréves más irányú elfoglaltságunk miatt.
1936

SZERDAHELYI ISTVÁN
Bogarak, unokák, felelõsségek
Az unokám, Soma már nyolc éves, szinte a hónomig ér. Villogó fekete szemével, sötétre barnult bõrével ezen a nyáron olyan gyönyörû, mint egy hindu herceg. A kertet járja, bogarakat kapdos, hogy egy színes képekkel teli könyvbõl azonosítsa kilétüket. S persze, engem vizsgáztasson. Borzasztó eredménnyel, hiszen a sáskákat és a szöcskéket sose tudtam megkülönböztetni egymástól, és mindeddig megbízhatónak hitt családi hagyományaim szerint a verõköltõ poloska, a vörösfoltos bodobács és a vérpettyes kabóca egyaránt a suszterbogár névre hallgatott, noha – miként Soma bizonyítékai nyomán kiderült – a suszterbogár még csak nem is hasonlít az elõbbi háromra. Ám a legmegdöbbentõbb felfedezés az volt, amikor Soma fogott egy ugró õsrovart. Hát ilyet még sose láttam, pedig hetvenhárom esztendeje élek ebben a kertben. Ráadásul pedig kiderült a könyvbõl, hogy e fura alakú, pindurka lény a pattanóknak nevezett rovarok sorába tartozik, akik nem azonosak a pattanóbogarakkal, azon egyszerû oknál fogva, hogy – ki gondolta volna? – a bogarak nem mind rovarok is egyben. Rovaroknak a légcsövesek ágazatában a hátul-ivarnyílásosak ágának egyik osztályát nevezik, ahová a bogarak mellett számtalan más faj is tartozik, egyebek között olyan szép nevûek is, mint a hólyagoslábúak, vízifátyolkák, tevenyakú fátyolkák, legyezõszárnyúak, de riasztók is, mint a vérszívó tetvek, rágótetvek, bolhák, akik – számos más fajjal egyetemben – mind-mind nem bogarak.
    Nahát.
    Soma felugrik és lehuppan a bokrok, magasra nõtt gazok között, a fekete szeme lelkesülten villog. Liheg a gyönyörûségtõl, hogy megismerheti a világot. A kezében sárga-rózsaszín mûanyag légycsapó: ha darazsak, dongók támadnának rá, azt is tudja, hogyan kell megvédenie magát. Õ maga nem kötekedik velük: igencsak érzékletesen meséltem el neki, hogy amikor ennyi idõs voltam, bo-tor fejjel megpiszkáltam a szovátai román nagytemplom lépcsõjének hasadékában egy darázsfészket, s az egyenlõtlen harc veszteseként napokig ecetes borogatásokba csomagolva ajnározott a nagyanyám.
    Arra gondolok, ha Soma nem lenne, olyan érzéssel lennék szegényebb, amelyhez csak az elsõ szerelmem hasonlítható. Vagy a hófehér barackvirág-fürtökön átragyogó tavaszi napfény élménye. Egy híres írónál olvastam: a modern társadalom már olyan borzasztó, hogy õ maga visszariadt a gyermekáldástól, nem merte vállalni a felelõsséget, ami egy új emberi lény világrahozatalával jár. Nos, jómagam inkább a szövegszerkesztõm képernyõjét sötétíteném el egyszer s mindenkorra, semmint hogy ezt a rettenetes gondolatot a magam nevében leírjam. Hiszen ez a borzasztó világ egyben olyan gyönyörû, hogy még a rovarok között is akadnak vízifátyolkák, tevenyakú fátyolkák, legyezõszárnyúak. És ameddig Somának lehetõsége van felfedezni a kertünkben egy ugró õsrovart, átélni a barackvirág-fürtökön átragyogó tavaszi napfény, majdan pedig az elsõ szerelem, vagy a bokrok, magasra nõtt gazok között a kerti világgal ismerkedõ unokák élményét, addig éppenséggel azt a felelõsséget nem lehet vállalni, hogy az ember kizárja Somát a létezés lehetõségébõl.
    Akinek egyébként ma még csak sárga-rózsaszín mûanyag légycsapója van, hogy megvédje önmagát, meg rovartani képeskönyve a világ megismeréséhez. De holnap más könyveket tanulmányozhat és hathatósabb eszközei is akadnak majd. Egyebek között olyanok, amelyekkel talán el tudja érni, hogy a világa olyan legyen, amelyben senkinek nem juthat eszébe az a rettenetes kérdés: le-het-e vállalni a felelõsséget, ami egy új emberi lény világrahozatalával jár? Vagy legalábbis tovább tudja örökíteni saját unokáiban azt a vágyat, hogy egy ilyen világra lenne szükségünk.

Tóth Csaba (15 éves): Teremtés, 5.

Tandori Dezsõ karácsonyi rajza

OLVASÓLÁMPA
BISTEY ANDRÁS
Kétféle mûvészet – közös élmény
Iluh István: Felhõteve hátán (Rékassy Eszter rajzaival)
Bár a nemrég elhunyt Iluh István verseibõl az Ezredvég olvasói többször is kaphattak ízelítõt, gyermekverseit kevésbé ismerhetik, mivel azokat általában nem irodalmi folyóiratok, hanem gyermeklapok, napilapok gyermekrovatai közölték, illetve összegyûjtve Szélsárkány címmel jelent meg belõlük egy kis példányszámú, szûk körben terjesztett válogatás 1979-ben, Szolnokon a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadásában.
    Nem véletlen, hogy elsõ kötetének, a Jó reggelt fénynek 1975-ös megjelenése után négy évvel, második köteteként gyermekverseit adta közre. Most ismét kézbe vehetnek a gyermek és felnõtt olvasók egy posztumusz válogatást a költõ gyermekeknek írott verseibõl. Ezek a tények önmagukban is bizonyítják, hogy Iluh István költészetében folyamatosan jelen levõ fontos vonulat volt a gyermekverseké. Az új kötet, a Felhõteve hátán szerkesztõi, Jenei Gyula és P. Nagy István, három ciklusba rendezték a verseket, amelyek közül néhány olvasható a Szélsárkány címû kötetben is.
    Iluh Istvánt elsõ verseinek és kötetének megjelenése idején gyakran munkásköltõnek aposztrofálták a szó némileg leszûkítõ értelmében. Ez a vélemény csak annyiban volt igaz, hogy a költõ nehéz fizikai munka világából érkezett az irodalomba, de látóhatára már akkor is szélesebbnek bizonyult a munkahely, a munka világánál, az ember és a világ dolgairól általánosabb érvényû mondanivalója volt. A gyermekversek ugyanezt bizonyítják. Ezekben a hellyel-közzel Weöres Sándor bravúros verseléséhez hasonlítható, de mindig sajátos, egyéni hangon megszólaló költeményekben egy másik Iluh István mutatkozik meg, aki gondjait, fájdalmait félretéve gyermeki örömmel tud örülni a világnak, és örömét hiánytalanul osztja meg olvasóival.
    Csengõ-bongó rímekkel kezdõdik a kötet elsõ verse, és a rímjátékok jellemzik a többi költeményt is.
Ha én egyszer ács leszek,
három szekercét veszek.
Az erdõbe kimegyek,
három tölgyfát kiszedek.
Megfaragom kalyibának,
s eladom egy kalifának.
(Ha én egyszer)
Az évszakokat idézi a következõ, teljes terjedelmében idézett vers, amelyet mondókának érezhetünk, vagy kiszámolónak is alkalmas lenne.
Kikiricsi titkot
dalol a madár,
délibábos fénnyel
közeleg a nyár.
Kicsi csacsi-szélnek
hajbókol a sás,
júliusi hévvel
jön az aratás.
Tipi-tipi-tipp-topp,
gallyra lép a csõsz,
ripi-ripi-ripp-ropp,
közeleg az õsz.
Csupasz csere ágon
ücsörög a szél,
felhõteve hátán
közeleg a tél.
(Ripi-ripi-ripp-ropp)
Az Állathívogató-ciklus verseiben a klasszikus állatmeséknek megfelelõen az állatok emberi tulajdonságokat viselnek, de a hangsúly nem a tanító célzaton, a „tanulságon” van, hanem a szinte elsõ hallásra megtanulható szöveg pattogó vagy lassúbb ritmusán. Mégsem öncélú stílusbravúrok ezek a költemények, megóvja õket ettõl derûjük, a szeretet, amellyel a költõ szemléli a világot a maga egészében, a benne létezõ növényekkel, az „emberiesített” állatokkal és az emberekkel együtt.
    A kötet minden verse alatt látható Rékassy Eszter egy-egy rajza. Ezek a rajzok nagyszerûen hangsúlyozzák a költemények mondanivalóját, szellemét, elsõsorban pedig játékos derûjét. Ily módon a kötet két szuverén mûvész közös alkotásának tekinthetõ, vers és rajz együtt, egymás hatását erõsítve alkotja a könyv tartalmát.
(„esõ” könyvek 4. , Szolnok–Jászberény)

SZÉCHY ÉVA
Roma tanulók az általános iskolában
Havas Gábor – Liskó Ilona: Szegregáció a roma tanulók iskolaioktatásában
A roma tanulók általános iskolai tanulásának sikeressége további sorsuk alakulásának a záloga. Ettõl függ továbbtanulásuk, szakmai képzésük, s majdani pályaválasztásuk, elhelyezkedésük lehetõsége. Általános iskolázásuk mennyisége és minõsége nem csupán oktatásügyünk egyik nagy fontosságú értékmérõje,

Ismeretlen szerzõ terezini rajza

hanem a roma népesség társadalmi integrációját szolgáló alaptényezõ. Jelentõs szerepe lehet a leginkább sújtott népcsoport kedvezõtlen helyzetének, szegregációjuk, kirekesztõdésük, elszegényedésük felszámolásában, gazdasági, emberi, morális, kulturális felemelkedésükkel össztársadalmi fejlõdésünk potenciális erejét növelve.
Az 1990-es évek végén az általános iskolai tanulók 11%-a, a 2003–2004-es tanévben 14-15%-a, 2008-ra várhatóan 15%-uk roma származású. A 90-es évek elején kevesebb, mint felük, s napjainkban – ha túlkorosan is – 90%-uk már befejezi 8 osztályos tanulmányait, s a középiskolákban továbbtanulók száma is nõ körükbõl. (Jánky Béla – Kemény István: A magyarországi cigánynépesség a 21. század elején. 2004. Kézirat, Budapest). Budapesten a roma tanulók több mint fele, 56%-a (45%-a szakközépiskolában, 10,5% gimnáziumban) folytatja tanulmányait, szakiskolába 40%-a lép, de felsõfokú képzésben mindössze 2%-uk tanul tovább.
A 2002-es választás után az oktatáspolitika fontos célként vállalta a roma és hátrányos helyzetû tanulók iskolai szegregációjának csökkentését. Ennek érdekében számos intézkedést foganatosítottak, például a 2003–2004-es tanévtõl bevezették a romatanulók integrációs felkészítését segítõ „integrációs normatívát”. Az intézkedések sorába tartozott, az Oktatási Minisztérium megbízásából, a Felsõoktatási Kutató Intézetben 2004 tavaszán folytatott kutatás a roma tanulók szegregációjának helyzetérõl.
A kutatás 573 általános iskola adatai alapján zajlott, melyek kiválasztása a roma tanulók arányának figyelembe vétele alapján történt. Átfogta valamennyi megyét, legnagyobb részben az észak-alföldi, az észak-magyarországi, a dél-dunántúli, meg a közép-magyarországi régiók általános iskoláit és Budapestet. A kutatás az iskolák közötti és azokon belüli szegregációt, a tanulói összetételt, az integráció esélyeit, annak tárgyi, finanszírozási, személyi, pedagógiai módszerbeli állapotát és oktatási eredményességét egyaránt vizsgálta.
    A kutatás azt állapította meg, hogy az iskolák közötti szelekció erõsödése növeli a szegregációt, a roma tanulók ezzel egyre inkább az iskolák meghatározott körébe szorulnak. A jobb iskolákba jutás érdekében a messzebb járást inkább a nem-roma tanulók választják, s a körzetben maradók között ezzel tovább nõ a roma tanulók aránya. Ez a tendencia arra utal, mint a kutatók megállapítják, hogy a helyi társadalom aktívan befolyásolja az iskolai szegregációt.
Igen erõsen élnek az iskolán belüli szegregáció hagyományai is. Számos esetben a roma tanulókat külön osztályokba tömörítik, minek következtében a szegregációs lánc a homogén roma osztályoktól, az átlagosnál magasabb arányokban roma tanulókat tömörítõkön át a „romamentes” osztályokig terjed. Az osztályokon belül hasonló trendekkel találkozunk: a felzárkóztató, a gyógypedagógiai, a normál tantervû és a tagozatos osztályok tanulóinak összetétele alakulásánál. A homogén roma osztályok 65, 5%-a gyógypedagógiai, 7, 8%-a felzárkóztató, 26, %-a normál tanterv szerint mûködik, s mindössze 0, 1%-a dolgozik magasabb igényeket támasztó tagozatos tanterv alapján. Ezzel ellentétben a nem-roma osztályok 13, 2%-a tagozatos, 69, 8%-a normál, 0. 5%-a felzárkóztató és csak 16, 5%-a gyógypedagógiai tantervû. Ebben az összefüggésben az elkülönítés leghasználatosabb eszköze a „gyógypedagógiai” tagozat.
    Az integráció esélyeinek vizsgálatánál a kutatók kiemelten elemezték az integrációs felkészítést szolgáló „integrációs normatíva” bevezetésének hatását. A felkészítést az elsõ, az 5. és a 9. osztályokban kezdhették meg (9. osztály igen kevés a középfokú tanulás növekedése következtében az országban). Az iskolák vezetõinek egy része, mintegy harmada, nem igazán üdvözölte ezt a megoldást, mert konfliktusokat szült, s nem is vártak tõle jelentõs sikert. A sikertelenség okainak vizsgálatánál a pedagógusuk kétharmada különben is a roma családok „mély-szegénységének”, a szülõk tartós munkanélküliségének tulajdonít meghatározó szerepet. Döntõ többségük a családokat, s a tanulókat magukat tekintik felelõsnek a kudarcokért. Az iskolákkal való rossz kapcsolatért is a szülõket hibáztatják, s igen ritka az a vélemény, mely az oktatási intézmény felelõsségét, vagy a szükséges pedagógiai kompetencia, a sajátos nevelési foglalkozások hiányosságait feszegeti.
    Az iskolák tanulói összetétele további, a szegregációt, az életkilátásokat súlyosbító tényezõ. A roma gyerekek kiszorulva a „jobb” iskolákból gyakran tömörülnek a nagyszámú roma tanulót összefogó „kisközségi”, vagy roma telepi intézményekbe. Ezek rendszerint rosszabb épületekben mûködnek, hiányosabb infrastrukturális, tárgyi és személyi feltételekkel. Ez iskolák közege a „szegény negyedek közege”, itt élnek és tanulnak az átlagosnál nagyobb arányban, más halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek és fiatalok is. Így az általános iskolák körében tapasztalható etnikai szegregáció társadalmi szegregációt is jelent.
    Különösen a városi és kisvárosi, a közép-, és nyugat-dunántúli több épületben mûködõ iskolákban gyakoribb az átlagosnál az, hogy a roma gyermekeket tanító osztályokat külön épületben helyezik el. Ezek is többségükben régi, elhanyagoltabb, rosszabb felszereltségûek. Az ellátottság hiányosabb a számítógépes terem, könyvtár, tornaterem, írásvetítõ, videomagnó, számítógép mûködtetése tekintetében.
    A roma gyermekeket tanító iskolák az érvényes költségvetési támogatást általában megkapják, de olykor elõfordul, hogy a fenntartó pénzügyi nehézségei miatt, fõleg a kistelepüléseken kevesebb ellátmányt kapnak. Egyéként a hátrányos helyzetûeket és roma tanulókat oktató iskolák és fenntartóik 16 féle többlettámogatást igényelhetnek Ezeket fõleg ingyenes tankönyv, napközis ellátás, gyógypedagógiai gondozás, étkezési hozzájárulás kiadásainak fedezésére fordítják. Az integrált oktatást célzó kiegészítõ kvótát a vizsgált iskolák 36%-a, a roma kisebbségi oktatásra szánt támogatást több mint 54%-a veszi igénybe. Az ilyen iskolák négyötöde ezeket a támogatásokat fenntartási költségeibe beolvasztva kezeli, s nincs garancia arra, hogy eredeti céljuknak megfelelõen használják fel.
    Az áttekintett iskolák 57%-a rendelkezett kisebbségi oktatási programmal, fõleg ott, ahol magas a roma tanulói létszám. Ennek keretében roma népmûvészetet, folklórt és a történelmükre vonatkozó ismereteket oktatják. Az iskolák kétharmadában a tanterv a roma etnikum általános problémáiról ad összefoglaló ismereteket, és közel felében kitér a romák és a többségi társadalom viszonyának, a romák társadalmi jellemzõinek részletesebb tárgyalására. Nyelvoktatásuk viszont csupán az iskolák 4-5%-ában folyik.
    A jelzett iskolákban egy pedagógusra átlag 11 tanuló jut, s 14%-ban foglalkoztatnak pedagógus képzettség nélkülieket. Utóbbiak elsõdlegesen az idegen nyelv és a készség tárgyak területén tevékenykednek.
    Külön figyelmet érdemel az alkalmazott pedagógiai módszerek és a szegregáció viszonyában tapasztaltak megismerése. A roma gyerekek nevelése során a pedagógusok a speciális eljárások alkalmazásánál inkább pozitív, mint negatív irányban tértek el az általános gyakorlattól. Az iskolák kétharmadában bizonyulnak toleránsabbaknak, egyharmadában gyakrabban jutalmaznak. Negatív irányú eltérés: szigorúbb büntetés, gyakoribb fegyelmezés stb. , a speciális eljárásokat alkalmazók 24%-ánál, az összes vizsgált iskola 6%-ánál fordul elõ. Ez iskolák egyharmadában speciális eljárásokat alkalmaznak, ami több korrepetálást s több egyéni foglalkozást jelent.
A pedagógusok 60%-a rokonszenvvel fordul a roma gyermekekhez, 37%-uk közömbös, s 3%-uk viseltetik ellenszenvvel irányukban. A negatív megkülönböztetõ bánásmód pedagógusok részérõl, s a tanulók részérõl negatív viszonyulás az iskolához, tanárokhoz fõleg közepes méretû településeknél fordul elõ. Magas létszámban roma gyermekeket oktató iskolákban több a negatív eljárás,de jobb a gyerekek iskolai közérzete. Úgy tûnik a kutatóknak, a homogén etnikai gyermek környezet ellensúlyozza a tanárok negatív megnyilvánulásait. Szerintük, ahol nem veszik komolyan az integrált oktatást (külön roma többségû osztályokat mûködtetnek, nem tervezik külön integrációs kvóta igénybevételét stb. ), ott rosszabb a pedagógus és tanuló viszony, s a roma tanulók iskolai közérzete sem kielégítõ.
    Speciális, felzárkóztató tanterveket gyakrabban alkalmaznak az elkülönített roma osztályokban. Ezeknek jellemzõje a lassabb haladási ütem, a csökkentett követelmények, kevesebb tananyag. Eredményességükrõl a kutatók nem tudtak egyértelmû megállapítást tenni, de a 2. , 3. osztályokba való bevezetésük után a tanulók életkorának emelkedésével fokozatosan csökken alkalmazásuk. Vagyis sikerül tanulók felzárkóztatása a felsõbb osztályokba.
    A roma tanulóknál gyakoribb, szülõi kérésre, vagy iskolai javaslatra az iskolai foglalkozások látogatása alóli felmentés. Ennek olykor családi indokai vannak, de nem egyszer a túlkorosság, a korai családalapítás, terhesség, élettársi viszony stb. az okozója.
    Az oktatási eredményesség, noha még mindig a roma tanulók nagy elmaradottságait jelzi, az elmúlt évek erõfeszítéseinek kedvezõ jeleit is mutatja. Ma még mintegy ötszörös a bukások aránya, s nyolcszoros a hiányzások miatti osztályozhatatlanság nem-roma társaikhoz viszonyítva. Különösen a közepes méretû városokban, az észak-magyarországi régió intézményeiben, és a kevés roma tanulót oktató iskolákban jellemzõ a kudarc. Magasabb a kudarc szint ott is, ahol roma tanulók elkülönítetten tanulnak, vagy gyengébb képzettségû pedagógusok oktatják õket. Míg a 8. osztályt el nem végzettek aránya a nem-roma tanulóknál 1% körüli, a romáknál 10%. A középiskolában továbbtanulók aránya a nemroma hátrányos helyzetû tanulóknál is lényegesen magasabb roma társaikénál.
    Mégis az elmúlt 10 évben 50%-ról 8%-ra csökkent a 8. osztály után a roma tanulók kimaradása az iskolarendszerbõl. Ugyanezen idõ alatt 30%-ról 64%-ra nõtt a munkába lépést segítõ szakmunkás képesítés megszerzését lehetõvé tevõ szakiskolában továbbtanuló roma fiatalok aránya. A szakközépiskolában továbbtanuló roma gyerekek hányada 10-rõl 16%-ra, a gimnáziumban továbbtanulóké 1%-ról 6%-ra nõtt. Ebben a tekintetben a dél-alföldi régióban, és a kisközségek általános iskoláiban végzetteknél kedvezõbbek az arányok. Ott, ahol a pedagógusok és nem-roma szülõk nem álltak ellent az integrációs oktatás gyakorlatának, az átlagosnál többen jelentkeztek a továbbtanulásra. Végül is az iskolán belüli szegregáció, a pedagógusok negatív attitûdje, valamint a követelmények csökkentése – a kutatások bizonyítása alapján – az, ami egyértelmûen rontja a roma tanulók továbbtanulási és majdani társadalmi mobilitási esélyeit.
    Havas Gábor és Liskó Ilona vizsgálódása igen sokoldalú, s számos olyan iskolák közötti és iskolán belüli jelenségre hívja fel a figyelmet, mely a szegregációt mélyíti, illetve akadályozza, vagy éppen segíti a roma tanulók sikerességét elõmozdító integrált oktatás megvalósulását. Ma mind az oktatáspolitikusok, mind az iskolák és pedagógusok nagy horderejû felelõssége: a roma népesség általános és szakmai mûveltségének tudatos fejlesztésével munkába lépésüknek, társadalmi beilleszkedésüknek, pályára állásuknak egyengetése. Mindez azonban nem feddheti el azoknak a visszahúzó körülményeknek a súlyosságát, melynek okai, gyökerei társadalmi helyzetükbõl fakadnak. A mély-szegénység, a tartós munkanélküliség, társadalmi izoláltságuk, sokszor rasszista megítélésük az elmúlt évtizedben élezõdõ zavaró körülményként jelenkezett. Az igazi megoldást ezek fokozatos felszámolása hozhatja meg. Természetesen ez utóbbi sem történhet a roma népesség általános és szakmai képzettségét, szakmai és társadalmi mobilitását is megalapozó, folyamatosan fejlesztõ iskola és nevelési rendszer nélkül. (In Havas Gábor – Liskó Ilona: Óvodától a szakmáig. FelsõoktatásiKutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó. Budapest, 2006. 42-122. o. ).

BETLEN ANNA
S mosta a város minden szennyesét
Kathy O’Beirne: A Magdolna nõvérek
A nyolcéves Kathyt javítóintézetbe küldték. Kathy ugyanis rossz volt. Dacosan leszegte a fejét, nem válaszolt, ha kérdezték. Vagy épp gorombaságokat kiabált. Sikoltozott. Tört-zúzott. A földhöz verte magát. Nem akart iskolába menni. Már ha mehetett éppen, mert teste nem volt tele apja brutális kínzásának nyomaival. Medencéje épp nem volt elrepedve a rúgásoktól, hátán, lábán nem éktelenkedtek vérzõ hurkák a nadrágszíjtól, ujjai nem álltak dagadtan tízfelé az ajtó résébe csukástól, kezén nem éktelenkedtek a forró serpenyõbe mártás következtében gennyedõ égési sebek. Nem akart iskolába menni, mert a tanító néni büntetésbõl bezárta a szekrénybe. Mert a fiúk erõszakoskodtak vele, s megfenyeget
133 ték, ha szólni mer, elviszik a javítóintézetbe. Nem szólt ugyan, de elvitték. Az orvosok megállapították: bajkeverõ gondolkodású a gyerek.
Az intézetben Kathyt – akárcsak a többi kislányt – azonnal kemény munkára fogták. Ruháját, babáját, mesekönyvét elvették, reggeltõl estig takarítani, mosni, súrolni kellett, iskolába csak hébe-korba mehetett, ott sem kapott füzetet, tollat, feladatokat, annál több dörgedelmet a bûnrõl és a bûnhõdésrõl. Hogy még meghalni se akarjon, hiszen ha nem vezekel eleget, a halálon túl még szörnyûbb szenvedések várják, mint amilyenek itt, földi életében érik. Ha ellenállt, bõrkorbáccsal verték a szent apácakezek.
A gyerekek a javítóintézetben reggeltõl estig dolgoztak, gyakorlatilag éheztek. Játékaik nem voltak, sport, szabadidõs tevékenység nem folyt. Mise azonban minden reggel volt, s néhány kiszemelt kislány segédkezhetett a papnak a mise kellékeit elrendezni a szertartás után. A pap reverenda alól elõhúzott fehér zsebkendõje, amelybe förtelmes nemi szervét törölte utóbb, nem egyszer véres maradt.
Ne szólj, mert bajba kerülsz. Kathy azonban szólt. Tízévesen – most már nem csupán bajkeverõ gondolkodású, de egyenesen téveszméket hangoztató gyerek lett – elmegyógyintézetbe zárták. Az elmegyógyintézet gyerekrészlegében különféle pszichológiai problémákkal küszködõ (autista, hiperaktív, „rossz” stb. ) gyerekek mellett szép számban fordultak elõ az intézetben elszenvedett nemi erõszakot szóvá tevõ – „õrült” – gyerekek.
Valamibõl a haladó tudománynak is élnie kell. A gyerekeken gyógyszereket és eljárásokat próbáltak ki. Volt, hogy büntetésbõl – például szökés miatt –, volt, hogy kísérleti céllal. Megnézték például, szigorúan tudományos szempontból persze, miképp hat egy a lovak lenyugtatására szolgáló szer egy alultáplált tízévesnél. Hogyan reagál az ifjonti szervezet a felnõtt mániások számára kifejlesztett drog heteken-hónapokon át tartó folyamatos túladagolására. Hogyan bírja egy még hajlékony szervezet az elektrosokkot kábítás nélkül. Dolgozni persze – ha csupán terápiás célból is – az elmegyógyintézetben is kell. Nosza, küldjük a renitenskedõ tíz-tizenkét éves gyerekeket a hullakamrába halottakatmosdatni. És persze, zárjuk rájuk kívülrõl a vasajtót. Bizonyára rendet tanulnak ettõl.
Az elmegyógyintézetet számos karitatív szervezet látogatta, ünnepségeket, elõadásokat rendeztek a kis gondozottaknak, néha kirándulni is elvitték õket. Ilyenkor különlegesen kedvezõ alkalom adódott megerõszakolni a kislányokat, végtére a jótékonyságot sem adják ingyér.
Tizenkét évesen Kathy átkerült az egyik hírhedett Magdolna-mosodába. Ilyenmosoda Írország számos városában mûködött a szent Magdaléna-rendi apácák irányítása alatt. Voltak nõk, akik harminc évet is dolgoztak ezeken a rabszolgatelepeken. Az ország börtöneinek, kórházainak, egyéb közintézményeinek minden szennyesét – a hugyos-szaros-véres lepedõket – Kathy és társai mosták reggeltõl estig, évtizedek óta már, a forró vegyszergõzzel telt levegõjû mosócsarnokokban.
A mosodában sínylõdõ fiatal lányok, nõk tökéletesen védtelen prédaként álltak rendelkezésre a magukat nemi erõszakkal szórakoztató papok és egyéb lá
134 togatók számára. Bárki bármit megtehetett velük. Az erõszak következtében született csecsemõket elvették a szerencsétlen anyáktól, és pénzért eladták gazdag, örökbefogadni vágyó amerikaiaknak. Kathy, nem egész tizennégy évesen, szerencséjére, beteg gyermeket szült. Szerencséjére, mert a csecsemõ így nem volt örökbeadható. A kicsi lány élete összesen tíz évét az apácák árvaházában töltötte, megajándékozva ugyancsak kislány-édesanyját az anyaság örömével: többékevésbé rendszeresen látogathatta, gondozhatta õt. De szoptatni, pelenkázni nem volt hajlandó. Szóba sem jöhetett, hogy mellébõl, amelyet a férfiak szoktak tapogatni, ezt az édes babát táplálni próbálja. Fel sem merülhetett, hogy a kisbaba popsiját, mint az övét az undorító férfiak, õ fogdossa, hiszen „amikor engem ott megérintettek, mindig valami mocskos és szörnyû dolog történt velem”.
Kathy azért nem hagyta magát. Egyszer néhányan megszöktek, s szökés közben bizony kisebb bûncselekménybe is keveredtek: loptak. Nagy szerencse az efféle. Mert Kathyt tizenöt évesen elítélte a független ír bíróság: három hónapfelnõtt rabok között letöltendõ börtönbüntetést kapott. És a börtönben megtudta, mi is voltaképpen az emberi élet. A börtönben az embernek saját ruhája van. A börtönben az ember, ha jól dolgozik, megdicsérik érte. A börtönben az ember normálisan étkezik, még gyümölcsöt is kap. A börtönben az ember tanulhat, sportolhat, a börtönben az embert nem verik és nem erõszakolják meg. A börtönben az embert látogatja a mamája.
A börtönbõl szabadulás azonban esetünkben a rabságba vezetett megint. Kathy még két évet húzott le a Magdolna-mosodákban, lázadva és büntettetve. Büntetésbõl hol verték, hol kizárták a lányokat, az intézet körül õgyelgõ, a ho-nos nevelési eszközöket jól ismerõ férfiak kényének-kedvének szolgáltatva ki õket.
Kathy egy újabb dühroham következtében ismét elmegyógyintézetbe került. Ezúttal azonban meghallgatták. Tizennyolc évesen összetörve, romokban, de szabadon.
*
Kathy O’Beirne megdöbbentõ könyve – melyet Dobos Éva fordításában olvashatunk – az 1970-es évek elején kezdõdik. Írország fõvárosában vagyunk,Dublinban. Írország az 1960-as évek végéig elzárkózó, autark gazdaság volt. Atársadalom felett a hatalmat a Katolikus Egyház gyakorolta. 1970-ben Írországban a nõk 28%-a dolgozott, s a dolgozó nõk kevesebb mint 10%-a volt férjnél. Az ír törvények gyakorlatilag lehetetlenné tették férjes asszonyoknak a munkavállalást. A mégis dolgozó nõk, minthogy a bérrendszer a családi jövedelem eszméjére épült, lényegesen kevesebbet kerestek, mint a férfiak, átlagbérük nem haladta meg a férfiak átlagbére 57%-át. A társadalombiztosítási és nyugdíjrendszer is súlyosan diszkriminálta a nõket. A fogamzásgátlás, az abortusz és a válás tilos volt, rendkívül magas volt a születésszám, az egyedül élõ anyákat kiközösítették. A házas nõk nem rendelkeztek a férjüktõl elkülönült jogokkal sem a gyermekek fölötti szülõi felügyelet, sem a közös háztartás vonatkozásában. A férjek, apák teljhatalommal rendelkeztek feleségük és gyermekeik fölött, s ebbe kívülrõl nem volt beleszólás.1
Írország szinte kimeríthetetlen természeti kincse a gyerek volt. Iszonyatosan sok volt belõlük. Az egyház, lévén az állam legfõbb hatalmi intézménye, nem csak ideológiát, hitet „osztott”, de természetesen gazdálkodott is. Autark, elmaradott ország fölött uralkodván például mosodákat tartott fenn, kislányok, fiatal nõk kézierõs robotoltatásával, a hasonló sorsú fiúkat más természetû fegyenctelepeken, ún. ipariskolákban hasznosították. A fel nem használt gyerekutánpótlást – mint más a fölös természeti kincseket (szenet, olajat) – közvetlen export keretében értékesítették.
Miért, mit tetszettek gondolni, honnan származnak az egyház kincsei? Tán mannaként hullanak alá az égbõl?
1973-ban Írország csatlakozott az Európai Közösséghez. A Magdolna-mosodák azonban még további 23 évig üzemeltek: 1996-ban zárták be az utolsót. Az áldozatokat még nem rehabilitálták. Az elszakított családtagok még nem mind találtak egymásra. A halottakat még nem azonosították. A bûnösök közül még senkit sem vontak felelõsségre. (noran)

1 Lásd: „Gender Mainstreaming: A Tool for Change. Background paper on Gender Mainstreaming in Ireland:Context and Challenges.” Dr. Carmel duggan, WRC Social & Economic Consultants, www.wrc.ie

Decemberi számunk nyomdába adásakor kaptuk a szomorú hírt, hogy 81 éves korában meghalt Széchy András történész. Egyik legrégibb munkatársunk volt, 1992 óta írt folyóiratunkba. Kitûnõ cikkeket, tanulmányokat, dokumentum-összeállításokat publikált oldalainkon. Legutóbb múlt havi számunkban közöltünk írást tõle. Emlékét megõrizzük.